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论讨论式教学在法学教育中的运用


发布时间:2009年4月20日 马特 点击次数:2368

目前,讨论式教学是我国法学教育中相对薄弱的环节。如何使课堂活跃起来,使之成为真正以学生为主体的学习场所?这是近年来法学教育的热点问题之一。本文拟就讨论式教学的概念、背景、在我国法学教育模式下的意义及其实际运用展开探讨。

 

一、讨论式教学的概念及其社会背景

 

所谓讨论,简言之就是不预设标准答案,在对话和交流中求证结论,而非教师单方面地讲授。讨论式教学法强调在教师的精心准备和指导下,为实现一定的教学目标,通过预先的设计与组织,启发学生就特定问题发表自己的见解,以培养学生的独立思考能力和创新精神。

 

论式教学源远流长。早在古希腊时,哲学家苏格拉底即主张用辩论和对话的方法发现真理,将其称之为“精神助产术”。因此,案例教学法、讨论式教学法,又称为“苏格拉底式教学法”(socratic method)。其实,我国春秋时期的先贤孔子,其“述而不作”、“诲人不倦”的作风无疑是讨论教学法的一个鲜活的例证。一部《论语》,并无长篇大论的理论体系,我们能看到的是一位智者与弟子们就各个问题展开的讨论和对话。

 

讨论式教学在现代的兴起源于奉行判例法的英美法系国家。这种教学方法由哈佛法学院院长兰德尔(langdell)于1870年前后最早使用于哈佛大学的法学教育中。法学院的学生通过讨论式教学和案例教学无需机械地记忆法律知识,而是在实践中锻炼法律推理能力和辩论技巧。正如兰德尔指出的:“如果你阅读了大量的案例,特别是判决正确的判例,真理就出现在你的面前。”

 

讨论式教学在美国的兴起有其特殊的社会背景,即美国的判例法传统、抗辩式诉讼以及法学教育制度。一方面,英美法系为判例法,法官裁决案件遵循“遵守先例”原则,主要以前的司法判例为基础,所谓救济先于权利、无救济则无权利。其诉讼为事实出发型诉讼,首先存在事件,由双方两造对抗,裁判者从中发现法,所谓“汝给吾事实,我赐汝法律”。[1]英美法系的法科学生必须学会在诉讼中发现真相,在判例中寻找法律。另一方面,美国的法律教育是属于本科基础教育后的一种职业教育,不存在专门的法律专业本科生。进入法学院学习的学生必须通过全国性的法学院入学考试(LSATlaw school admission test),并且已取得其他专业大学本科学历。因此,采用讨论式教学法符合学习主体的素质和特征。

 

值得注意的是,讨论式教学和案例教学关系密切,在一定语境下通常混用。案例是教学内容,讨论是学习的手段,两者不可分割,正如一枚铜板的两面。但讨论式教学与案例教学两个概念并不完全等同,表现在:其一,案例教学除了以讨论为主要方式之外,还可能存在其他方式,例如20世纪60年代以来美国流行的诊所法律教育(clinic legal education),它借鉴了医学院利用诊所培养实习医学生的形式,以案例为内容,学生接受系统的训练及老师指导,代理法律援助等案件,从而在实践中学习法律知识和掌握办案技能。其二,讨论教学法的运用未必以司法判例为主题,原则上,一切具有争议、适合辩论的命题都可以通过讨论的方法纳入教学的轨道。例如,“同性婚姻的合法化”、“恶法非法”等理论和实践中的前沿问题都可以设计为讨论式教学的内容。

 

二、讨论式教学在我国法学教育中的意义

 

我国属于大陆法系国家。与英美法不同,大陆法奉行法典法传统,权利先于救济,实体权利由法典立法设定,其诉讼仅为权利行使之手段。法官适用法律,其推理采演绎法的三段论,即大前提—小前提—结论:大前提是“找法”,即寻找应当适用的法律规范;小前提是确定案件事实;最后将抽象规范适用于具体案件,得出结论,即判决意见。与这种法律体制相因应,长期以来,课堂讲授一直是我国法学教育中的主要教学方法,而案例教学被置于一种无足轻重的地位。即使存在所谓的案例教学法,也只是“以案说法”,这种闭门造车人为拟制的有“标准答案”的案例,只能揭示案例与知识之间的关系,案例此时只是充当解释法条的注脚。

 

传统的灌输式的讲授式教学,虽然在知识传播上有一定积极意义,但整体上局限于知识传授、理论讲解、法条注释,而忽视了实践能力的训练和思辨精神的培养,从而使学生蜕变成堆积知识的仓库和应付考试的机器。这无疑是与教育的目标是相背离的。以案例为主要内容的讨论式教学,恰恰可以有效克服传统法学教育模式的弊端,其意义在于:

 

第一,改革传统教学模式,使学生成为课堂真正的主体。

 

未来的学校必须把教育的对象变成自己教育的主体。受教育的人必须变成自己教育自己的人;别人的教育必须成为这个人自己的教育。这个人同他自己的关系的根本改变,是今后几十年内科学与技术革命中教育所面临的最困难的一个问题。[2]讨论式教学能够启迪学生积极思维,调动学生的主观能动性,提高学生的逻辑推理能力和语言表达能力。有学者总结为“五个转变”:(1)“以教师为中心”转变为“师生共同探索”;(2)“以课堂为中心”转变为“课堂与课外并重”;(3)“以教材为中心”转变为“教材和课外读物并重”;(4)“以传授知识为中心”转变为“传授知识与培养能力并重”;(5)“以学会为中心”转变为“以会学为中心”。[3]

 

第二,扩展学习内容,理论联系实际。

 

虽然我国的法律渊源以成文法为主,但最高人民法院颁布的司法解释和案例研究是指导人民法院审判工作的重要形式。由于成文法的滞后性、不周延性等局限,任何法律都不可能囊括社会现实中的所有情况,当在审判实践中遇到法无明文规定的情形,法官就需要依据法律的基本原则和精神,解释法条的含义以适用法律。我国的案例不同于英美法的判例,不能直接作为裁判的依据。但案例和司法解释是法律原则和规范具体化的重要载体。从某种意义上,在司法实践中,司法解释和案例比抽象的法律条文更具有操作性。因此,讨论式教学以实际问题的解决为中心,将学习的中心由抽象的法条转向案例等实践中的“活法”。如我国台湾地区学者王泽鉴先生认为,“实例研习乃在培养处理案例的能力,可以说是为将来从事实务工作而准备,故法学教育或官方考试的题目应多依靠各级法院判决而设计之,其功用有三:(1)以实例反映社会生活。(2)结合理论与实务。(3)法院的判决理由,当事人的主张及判决评释,可以提供各种不同的法律论证资料。”[4]

 

第三,明确职业定位,促使法科教育与职业训练相衔接。

 

2001年,九届全国人大常委会通过了《关于修改〈中华人民共和国法官法〉的决定》与《关于修改〈中华人民共和国检察官法〉的决定》,规定法官与检察官必须具有高等院校本科学历且通过司法统一考试取得司法人员资格证书。据此,法科毕业生必须经过国家统一的司法考试方可进入法官、检察官、律师所构成的法律职业共同体。但实践中,大学的法学教育偏重于基础理论和学术修养,而司法考试作为职业技能考试,偏重于现行法律、疑难案例和实务问题。从传统教学模式中毕业的学生,虽然掌握了一定的法学理论和法学知识,但由于缺乏法律职业训练,所学知识与司法考试相脱节,在相当一段时间内无法适应社会需要。而讨论式教学有效地弥补了这一缺漏,其通过案例研讨和辩论能有效缩短理论与实践的差距,提高学生解决问题的能力,培养学生共同的法律思维和职业气质,从而为进入法律职业共同体奠定基础。如季卫东先生所说,“在现代国家中职业法律家之所以享有举足轻重的地位,不仅在于他们掌握了法律专业的知识技术,尤其重要的是他们通过法学教育和实践体验所形成的独特的思考方式适应了时代的需要。”[5]

 

 

 

注释:

[1] 参见[]中村英郎:《新民事诉讼法讲义》,陈刚等译,法律出版社20001年版,第20页。

[2] 联合国教科文组织国际教育发展委员会:《学会生存———教育世界的今天和明天》,教育科学出版社 1996年版,第300页。

[3] 参见肖乾利:《入世与我国法学教育的反思、变革》,载《宜宾学院学报》2004年第1期。

[4] 王泽鉴:《法律思维与民法实例》,中国政法大学出版社2001年版,第18页。

[5] 季卫东:《法律职业的定位——日本改造权力结构的实践》,载《中国社会科学》1994年第2期。

 

 

来源:《中国成人教育》2008年第5期

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责任编辑:袁琴

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